Onderwerpen

dinsdag 13 december 2011

Rangorde ‘beste en slechtste school’ oneerlijk

Jonge ouders in Amsterdam krijgen van de gemeente een brochure toegestuurd, waarin zij kunnen zien wat de beste en slechtste basisscholen zijn.  
De brochure moet hen helpen bij de schoolkeuze, en de scholen zelf aanzetten tot kwaliteitsverbetering. 

In deze Kwaliteitswijzer Basisonderwijs staan alle 204 Amsterdamse basisscholen, met tal van gegevens. Zoals de leerlingenaantallen, het oordeel van de onderwijsinspectie, het aandeel van achterstandsgroepen, naar welk vervolgonderwijs kinderen gaan en hoe de leerlingen scoorden op hun eindtoets en andere tests voor rekenen en taal.

Let eens op de cursief gedrukte aspecten. Dat zijn stuk voor stuk zaken, waarop de school maar heel weinig invloed heeft: de intelligentie (de aanleg) van de leerlingen is hierbij namelijk van doorslaggevend belang. Leerlingen op een school voor Praktijkonderwijs blijken minder slim dan leerlingen op een Gymnasium. Een leerling met hoge scores blijkt slimmer dan een leerling met lage scores. Hoge uitzonderingen daargelaten.

Hoe blij moet je dan zijn met zo’n brochure? Kun je daaruit afleiden welke school het beste is voor jouw kind? Ik bedoel, kun je daarmee de school kiezen die het beste bij jouw kind past, waar het zich thuis voelt en waar ze eruit halen wat erin zit? En dan bedoel ik niet alleen rekenen en taal, maar ook zaken als muziek, (creatieve) handvaardigheid, verbale en sociale vaardigheden, zelfvertrouwen en dergelijke. Ik vrees van niet. Het lijkt me dat je uit de brochure alleen kunt aflezen op welke school de slimste kinderen zitten. En dat zegt niets over de kwaliteit van het onderwijs; aan die slimheid van de leerlingen kan de school namelijk niets doen. Je ziet dat bijvoorbeeld terug in het grillige verloop van het percentage leerlingen dat naar het havo/vwo gaat. Dat kan op een school over de laatste drie jaar zomaar 14, 42 en 28 procent zijn. Was het onderwijs in het tweede jaar ineens drie keer zo goed dan in het eerste? Nee, er zaten toevallig drie keer zoveel 'meer dan gemiddeld begaafde' leerlingen in die groep ...

Ook zaken als leerlingenaantallen en het aandeel van achterstandsgroepen heeft de school niet echt in de hand. En het oordeel van de onderwijsinspectie is weer grotendeels gebaseerd op de aspecten die ik cursief drukte. M.a.w. wat zegt dit nu over de kwaliteit van het onderwijs? Het enige wat je als ouder zou kunnen doen, is de school kiezen waar de slimste kinderen zitten. Het is echter zeer de vraag of dat voor jouw kind wel de beste plek is … Denk eens aan wat dat kan doen met het zelfvertrouwen van een iets minder slim kind.

Wat doet de ‘Kwaliteitswijzer’ dan wel? Het zet scholen op een oneerlijke manier in een rangorde van beste naar slechtste. Je zult maar werken aan een school met wat minder slimme leerlingen, die daardoor onderaan het lijstje staat, terwijl je toch je stinkende best doet om op een zeer kindvriendelijke manier alles uit de leerlingen te halen wat erin zit en ze bovendien een dosis zelfvertrouwen en vaardigheden meegeeft waarmee ze zich uitstekend staande kunnen houden in de maatschappij, zodat ze uiteindelijk op een plek komen waar ze zich thuis voelen. Dat voelt niet lekker, want wat is daar nou slecht aan?

dinsdag 6 december 2011

'Ik kap ermee', zei de meester

In de supermarkt kwam ik hem tegen. Ik vond hem opgewekter dan bij een eerdere ontmoeting. ‘Ik ben ermee gekapt.’
‘Maar zó oud ben je toch nog niet?’

‘Nee, maar ik red me wel, ik vind wel wat … Dit wilde ik niet meer.’


Ik ken hem al jaren. Hij was de meester die stiekem ‘Naar Zelfstandig Rekenen’ achterhield toen de inspectie zijn school dwong een realistische methode in te voeren (‘Wanneer ik de volgende keer weer kom, wil ik hier een realistische methode zien.’). Hij zag er voor de slimste kinderen nog wel wat in, maar voor het gros? Dat zette hij na de invoering van de nieuwe methode regelmatig met een gerust geweten aan het werk in NZR.  ‘Tijdverspilling en in-de-war-makerij’, waren zijn woorden. Sindsdien is het eigenlijk niet meer goed gekomen. Hij deed graag de dingen in interactie met de leerlingen: observeren en daar op inhaken met aanbod dat bij hen paste. Lezen, rekenen en taal (spellen) kregen ruime aandacht. Gewoon uit zijn hoofd (zo moeilijk was het allemaal niet). Muziek en andere ‘niet-leerdingen’ vulden vooral de middagen. Ze vonden het beide leuk: de meester en de leerling. En … ze staken er wat van op!

‘Er is niks meer van mezelf, de lol is er helemaal af. Ik heb het gevoel dat ik meer voor anderen bezig ben, dan voor de kinderen. ‘t Is één en al registratie, rapportage en verantwoording. Mijn vakmanschap wordt volledig miskent; alles is voor mij bedacht, ze vertrouwen me niks meer toe. En wat een kostbare tijd ben ik kwijt aan dat geleuter over die onzin! Nee, dit is niet meer het vak waar ik indertijd voor ging.’

Omdat ik van de testen ben, vroeg ik naar zijn ervaringen. ‘‘t Is prima dat ze er zijn, maar laat de toepassing ervan alsjeblieft aan ons over. Van het gros van mijn leerlingen wist ik precies hoe de vlag erbij hing. Alleen in een enkel geval was het handig eens een testje te doen om bepaalde twijfels weg te nemen. Nu moet alles en iedereen uitvoerig door de testmolen. Als dat nou nog voor jezelf was, zou het nog tot daaraantoe zijn. Maar nee, alles moet naar de inspectie. Ze willen weten of jij wel goed je best doet. Daar heb je het weer: geen donder vertrouwen! Dit heeft uiterst kwalijke gevolgen: het te geven onderwijs wordt bepaald door hetgeen er in de toets gevraagd wordt en het werkt oplichterij in de hand. “Willen ze hoge scores? Dan geven we ze die toch?” hoor ik mijn collega nog zeggen. Ik vond het ergste dat vakken als muziek compleet in de knel kwamen door het streven naar hoge scores.
‘t Is vreselijk. En wat zeggen die scores nou nog? Ook al zou je het eerlijk doen? Het zegt toch niks over jouw inzet als school? Alles hangt af van de mogelijkheden en omstandigheden van de kinderen waar je het mee moet doen. En weet wat het allerergste is? Dat je als ‘zwak’ bestempeld wordt, terwijl je je stinkende best doet het ‘de heren’ -ja, ja, ‘de heren’ en niet je kinderen, hè- naar de zin te maken. Ik werd er kotsmisselijk van.’

‘Jeetje, maar waarom pikken jullie dat dan allemaal? Waarom protesteren jullie niet? Waarom slaan jullie dan niet eens met de vuist op tafel?’

‘Wij hebben niks in te brengen. De dienst wordt uitgemaakt door mensen die niet voor de klas staan. Vrijheid van onderwijs, laat me niet lachen! Ik wil niet als een ouwe zak overkomen, maar vroeger deed ik mijn vak met stukken meer plezier.’

‘En hoe zit het met je nieuwe, jonge collega’s?’

‘Ja, dat zijn schatten, ‘t zijn allemaal vrouwen moet je weten. Ze zijn heel lief voor de kinderen en doen geweldig hun best. Zij hebben er misschien juist wèl baat bij dat alles is geprogrammeerd en dat alles wordt getoetst. Op de pabo hebben ze namelijk niks bijgeleerd. Ik zeg ‘bijgeleerd’, want toen ze daar kwamen, wisten ze ook al niks. … Nee, echte ‘sterren’ voor de klas, dat is een hoge uitzondering. Zonde! Hoe heeft het zover kunnen komen? Nou ja, ik doe niet meer mee ... Wel jammer voor mijn school, ik was de laatste meester.’

zaterdag 12 november 2011

" Toets op school toont niets aan" *


BARNEVELD – „Toetsen op school tonen niets aan. Ze vergelijken leerlingen met elkaar, meer niet. Wij zijn dat gaan vertalen in afwijkingen. Het gemiddelde is een doel geworden, en alles wat eronder zit, accepteren we niet meer. ”


Psycholoog dr. J. B. K. Lanser zei dat vrijdagavond tijdens de najaarsvergadering van lerarenvereniging KLS. Hij hekelde het gebruik van termen als achterstanden en tekorten. „Een kind kan alleen achter zijn op zijn eigen ontwikkeling, bijvoorbeeld doordat het ziek geworden is. Een kind is echter nooit achter op een klas. Kinderen zijn gewoon niet allemaal hetzelfde.”
Dat zo veel kinderen als zorgleerlingen worden aangeduid, komt doordat het kind aan de verwachtingen van volwassenen moet voldoen, zei Lanser. „Er zijn meters boeken over opvoeding, dus eigenlijk kan er niets foutgaan. En dat houden we in de gaten: voor ieder aspect is er wel een lijstje. Die batterij toetsen en testen begint al met de echo’s voor de geboorte. Daarna volgt het consultatie­bureau. Bij alle goede bedoelingen zadel je een moeder onnodig met spanning op.”
Dan volgen de toetsen op school. Die hebben geleid tot medicalisering, zei Lanser. „Dyslexie, AAS, ADHD, het is niet te definiëren en te objectiveren. Veel te veel kinderen krijgen een etiket opgeplakt. Kijk naar het kind; niet naar allerlei profielen en uitslagen.
Kinderen worden getoetst, terwijl het juist de omgeving is die is veranderd. De hoeveelheid prikkels is enorm toegenomen.”
Scholen dragen daaraan bij. „Vroeger was een school een eiland van rust. Een heerlijk gebouw, met ramen waar je niet door naar buiten kon kijken, met stilte, orde, en alle aandacht was voor de leerkracht. Nu is de school gezellig, open –er is buiten veel interessants, maar je mag er niet naar kijken–, er hangen tekeningen aan touwen –één keer kuchen en ze deinen vijf minuten later nog–, banken zijn vervangen door tafeltjes en stoeltjes die om de haverklap omvallen. Door deze onrust gaat een aantal kinderen onderuit.”
Alles wat vóór het vierde levensjaar gebeurt, heeft geen voorspellende waarde, stelde Lanser. „Veel van wat er in voorschoolse educatie gebeurt, is zinloos. Voorbereidend schrijven, bijvoorbeeld. Misschien is het zelfs belemmerend.”
Het kind is te veel centraal komen te staan, stelde de psycholoog. „Vroeger was moeder in huis aan het werk. Het kind hobbelde mee en leerde onderwijl van alles. Nu is het andersom: moeder is bij het kind. Ze probeert het werk klaar te hebben als het kind wakker wordt en gaat het dan vertroetelen. Ze reageert op elk kreetje. En het kind leert: de wereld draait om mij.
Het krijgt ook meters speelgoed toegesmeten. De hele familie moet wat geven, dus de box ligt vol; het kind kan er nog net bij en gooit bijna alles over de rand.
Het zijn de volwassenen die dat speelgoed zo leuk vinden; het kind heeft aan een takje uit het bos genoeg. Zo bestaat ook het interieur van de huiskamer vaak uit voorwerpen die de volwassene leuk vindt, terwijl het kind er vanaf moet blijven.”
In het christelijk onderwijs zijn volgens Lanser uitgangspunten van de humanistische psychologie te veel geaccepteerd: „Je moet het maximale uit kinderen halen. Het kind is maakbaar; dat is ook zo’n uitgangspunt. Ons systeem klopt, dus als er iets fout gaat, ligt het aan het kind. In onze samenleving kan bijna alles wat niet deugt, worden verbeterd. Dat passen we ook toe op kinderen. We willen bepaalde kinderen –liefst vwo’ers– en als ze niet aan de wensen voldoen, moeten hulptroepen worden ingeschakeld.”
Het basisonderwijs heeft volgens Lanser een verkeerd uitgangspunt: „In de wet staat: Een ononderbroken ontwikkeling van 4 tot 18 jaar. Die is er echter niet. De ontwikkeling van een kind is geen afgeplatte lijn omhoog, maar lijkt meer op een alpenlandschap.”

*) Integraal overgenomen uit het Reformatorische Dagblad van 12 november 2011, omdat het wel  èrg veel stof tot nadenken bevat …

woensdag 26 oktober 2011

Staartdeling nu vrijwel onbekend!

Op 25 oktober 2011 promoveerde Marian Hickendorff aan de Universiteit Leiden cum laude op een proefschrift over rekenonderwijs in Nederland.
Ben Wilbrink bekeek het proefschrift en maakte een verslag. Daarin las ik met schrik dat de staartdeling nu vrijwel helemaal onbekend is bij leerlingen (!)



Het gaat om Hoofdstuk 4. 
Daarin laat onderzoek zien dat leerlingen voor het delen niet meer in staat zijn om er een degelijk algoritme voor te gebruiken; bovendien blijkt een belangrijke groep leerlingen het hoofdrekenen en schattend rekenen op te vatten als goed genoeg om exacte opgaven mee op te lossen.
Internationaal lijken de prestaties van Nederland nog redelijk op orde, maar een analyse op klassikaal niveau (Huang, 2009) laat zien dat teveel leerlingen niet meekomen en zijn weggezet in het vmbo.

Ben Wilbrink vervolgt: Het hele hoofdstuk nog eens gelezen hebbend, is naar mijn smaak het belangrijkste resultaat het onverwachte feit dat de staartdeling nu vrijwel helemaal onbekend is bij leerlingen. Dat zegt heel veel over het gebrek aan kwaliteit van het rekenonderwijs op de basisschool. Ook de Freudenthal-groep moet dit toch een grote zorg zijn, omdat zeker tot 1990 het streven altijd was om leerlingen, desnoods via progressief schematiseren, tot beheersing van het standaardalgoritme te brengen, wel wetend dat niet ALLE leerlingen zo ver zouden kunnen komen. De opmerkingen in de laatste zinnen van dit hoofdstuk zijn niets te scherp. In ditzelfde verband is het ook veelbetekenend dat juist de zwakke rekenaars blijken maar wat aan te rommelen, en dus kennelijk niet hebben geleerd om deelsommen volgens één goede aanpak te maken.

Triest ...

Voor wie meer wil weten: Ben Wilbrink , BeterOnderwijsNederland

dinsdag 12 juli 2011

Toetsen: jong en oud langs dezelfde meetlat?

Op het moment dat we een klassikale toets afnemen, zijn niet alle leerlingen in de groep even oud. 
Eigenlijk moeten we daar rekening mee houden bij het beoordelen van de resultaten …

( klik op de afbeelding voor een vergroting)
  
Het meest aansprekende voorbeeld van dit probleem vinden we in groep 1. De leerlingen komen daar in de loop van het jaar binnen (als ze 4 jaar zijn). Aan het eind van groep 1 zitten er dus leerlingen in de groep die bijna 5 jaar zijn èn leerlingen die nog maar net 4 jaar zijn geworden. Dat is op die leeftijd een reusachtig verschil. Stel dat we aan het eind van groep 1 een toets afnemen bij al die leerlingen. Dan kan het toch niet anders dan dat we bij de beoordeling van de resultaten rekening houden met dit grote verschil in kalenderleeftijd?

Het kan nog ‘erger’. Stel dat we in groep 5 een schoolvaardigheidstoets maken en dat er leerlingen in de groep zitten die een klas hebben overgeslagen, terwijl er daarnaast ook nog eens leerlingen zijn die een klas twee keer moesten doen. Het leeftijdsverschil in de groep kan dan wel bijna drie jaar bedragen … (!). En stel nu eens dat een twee jaar jongere leerling dezelfde score haalt dan zijn klasgenoot. Vinden we dat dan even goed?

Toen ik het IPMON-leerlingvolgsysteem en later het DLE-LVS maakte, vond ik dat we daar rekening mee moesten houden. Wij deden dat op de volgende manier.

  • We maakten een leerlingprofiel (en groepsprofielen) met daarop de verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd per onderwijsmaand (zie voor het leerlingprofiel de afbeelding hierboven; onderaan ziet u de 'verwachte kalenderleeftijd'.)
  • Wanneer er geen DLE-schalen bij de toetsen voorhanden waren, maakten we die.
  • Bij een score van bijvoorbeeld DLE 25 op DL 25, kon je zeggen ‘prima!’
  • Maar wanneer de leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden jonger was, zeiden we ‘klasse!’.
  • En wanneer een leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld  vijf maanden ouder was, zeiden we ‘voldoende, maar …’
Verderop in deze blog vindt u informatie over die verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd, onder meer bij  'Afwijking op de DL'.


Wordt er op uw school voldoende rekening gehouden met deze verschillen?

woensdag 29 juni 2011

Toetsen met of zonder hulp(middelen)?

Een vraag die regelmatig terugkomt: ‘In hoeverre mag je leerlingen met problemen tijdens de toets helpen of tegemoet komen?’ Is het voorlezen van een begrijpend leestoets toegestaan bij dyslectische leerlingen? Mag een leerling met dyscalculie het opzoekboekje of de tafelkaart erbij hebben? Mag je een dyslectische leerling meer tijd geven? Mag je … en zo zijn er vele vragen te stellen.

De vragen komen voort uit het ‘onderwijzershart’: je wilt het allerbeste voor de leerling. Het is al erg genoeg dat hij problemen heeft. Je wilt hem zo veel mogelijk tegemoet komen. Je hebt vaak ook het gevoel dat hij het best wel kan, maar dat hij wordt gehinderd door zijn handicap. Soms is een kleine ‘hint’ voldoende om hem op het spoor te helpen. Daardoor kan hij laten zien wat er toch wèl in zit. Heel begrijpelijk, maar …

De kwestie is eigenlijk heel eenvoudig:  
Als het om genormeerde (doorgaans methode-onafhankelijke) toetsen gaat, moeten die bij alle leerlingen worden afgenomen onder dezelfde omstandigheden als die welke tijdens de normering golden.
M.a.w. wanneer er tijdens de normering hulp(middelen) werden gebruikt, mag het tijdens de toets ook (staat altijd in de handleiding!). Is dat niet zo? Dan mag het tijdens de toets ook niet. Dat geldt natuurlijk niet voor fysieke hulpmiddelen (gehoorapparaten, brillen, ondersteuning voor de motoriek e.d.).

Dat is in al z’n eenvoud het hele verhaal!

Nà de afname kun je ten gunste van de leerling nog van alles doen met de handleiding/verantwoording in de hand. Daar horen namelijk gegevens in te staan over de resultaten van delen van de steekproefpopulatie (jongens, meisje, allochtonen, grote-steden-leerlingen, plattelandsleerlingen en dergelijke). Vaak wordt er ook iets gezegd over dyslectische leerlingen en/of andere bijzonderheden.
Het komt er dan op neer de uitslag te interpreteren in de richting van de bijzonderheid: 'Het is weliswaar onder de norm, maar voor een dyslectische leerling is het een uitstekend resultaat.'

Zo weten we bijvoorbeeld dat meisjes in het VO bij de LeerMotivatieTest op 'Zelfvertrouwen' veel lager scoren dan jongens. We maken daarom aparte schalen voor ‘jongens’ en voor ‘meisjes’. Wanneer we een schaal voor ‘alle leerlingen' zouden maken, moeten we de uitslag voor meisjes interpreteren ('Voor een meisje is deze score niet gek ...'). Bij de aparte schalen voor 'jongens' en 'meisjes' zal de gemiddelde jongen en het gemiddelde meisje op 'Zelfvertrouwen' nu even hoog scoren ... 
Daarmee komen we dus enigszins tegemoet aan het ‘onderwijzershart’. Maar ... met de handleiding in de hand weet ik, dat de score van het meisje eigenlijk (absoluut gezien) lager is (!). M.a.w. 'de waarheid' moet linksom of rechtsom toch boven komen.

Daarom gaat mijn voorkeur er naar uit bij alle leerlingen de toetsen af te nemen onder de omstandigheden die bij de normering golden. Voor het tegemoetkomen aan bijzonderheden moet de oplossing worden gezocht in het (ten gunste van de leerling) interpreteren van de uitslag.

Opmerkingen.
  • Een dyslectische leerling meer tijd geven, kan alleen wanneer de toets niet aan tijd gebonden is. Tijdens de normering zal dat ook het geval geweest zijn: je mag er net zo lang aan werken totdat je klaar bent.
  • Een dyslectische leerling een vergroting van de tekst aanbieden, is doorgaans ook geen probleem. De vraag is of het iets uitmaakt: meestal mankeert een dyslectische leerling niets aan de ogen …
  • Wanneer we willen weten hoe goed een leerling eigenlijk -zonder gehinderd te worden door zijn handicap- kan begrijpend lezen, dan kunnen we een dyslectische leerling natuurlijk het beste de tekst laten horen. Dan hoeft hij zijn tijd en energie niet te verdoen aan het technisch lezen, waar het ons in feite -in dit geval- niet om gaat ... Als je dat zou doen met een genormeerde toets, dan geldt de norm natuurlijk niet meer. Tenzij er aparte normen zijn gemaakt voor dyslectische leerlingen die de tekst (allemaal op dezelfde -digitale- wijze) te horen krijgen. Maar ... er ontstaat dan wel weer een probleem: de ene dyslecticus is de andere niet, ook al beschikken ze over een dyslexieverklaring.
  • M.a.w. leerlingen verschillen en dat komt in de score tot uitdrukking … De kunst is deze score zo goed mogelijk te interpreteren in relatie tot het bijzondere van de leerling.

donderdag 26 mei 2011

Leerwinst en toegevoegde waarde bepalen.

Het ministerie wil eind 2013/begin 2014 een uitgewerkt voorstel hebben voor een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze om de leerwinst van leerlingen en de toegevoegde waarde van de school in beeld te brengen.

Nou, succes! Zou ik zeggen.
Ik heb er een hard hoofd in. Dit is wel zo ontzettend moeilijk en complex. Er zijn zo veel (niet te beïnvloeden) factoren die hierbij een rol spelen. Dit is niet te doen!

Zeker niet als het ook nog eens een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze’ moet worden. Het zou een prestatie van formaat zijn als het ons zou lukken. De pogingen die tot heden zijn ondernomen, ook die in het buitenland, hebben alle hun mankementen.

Stelt u zich eens voor: we hebben een school voor Praktijkonderwijs en een Gymnasium. We willen bepalen welke school beter is, waar is het beste onderwijs gegeven met de hoogste leerwinst en de meeste toegevoegde waarde? Hoe wil je deze beide scholen fair naast elkaar zetten? En moet bij die beoordeling ook de gepleegde inzet van de docenten een rol spelen?
Ik denk dat een leraar in het vmbo-basis meer ‘voor zijn kiezen krijgt’ dan een leraar aan het gymnasium. In het laatste geval lijkt het me een waar genoegen met zoveel getalenteerde, goed gemotiveerde en goeddeels probleemloze leerlingen. Moet je dat meewegen? Eigenlijk wel …
In het basisonderwijs kennen we ook, hoewel minder extreem dan in het voorbeeld hierboven, grote verschillen tussen scholen. In ons voorbeeld kun je nog besluiten de scholen per soort met elkaar te vergelijken, maar hoe doe je dat in het basisonderwijs? De werkwijze die daarvoor op dit moment wordt toegepast, loopt behoorlijk mank. Om dat op een 'faire' manier te doen, lijkt mij onmogelijk. En mochten we in de buurt komen van een oplossing, dan zal het zeker niet 'eenvoudig en goed hanteerbaar' zijn ...

Dus nogmaals, het lijkt mij ‘a hell of a job’!

Het zal onderhand bekend zijn dat ik zelf het meeste voel voor een sobere en pragmatische oplossing die inmiddels is gerealiseerd: RIO. We laten daarbij alle niet te controleren factoren buiten beschouwing en bepalen ons tot de vraag ‘komt eruit wat erin zit?'. Ook daarbij zullen ongetwijfeld nog verbeteringen mogelijk zijn, maar het hoeft niet meer uitgevonden te worden en het komt m.i. heel dicht in de buurt van een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze’. In elk geval het onderzoeken waard zou ik zeggen …

maandag 23 mei 2011

Actieplan ‘Basis voor Presteren’ realistisch?


Het ministerie heeft een plan: ‘Basis voor presteren’. Het actieplan bevat een samenhangend pakket aan maatregelen om elk talent te benutten en te streven naar een ambitieuze leercultuur in het primair onderwijs.

Ik lees: ‘Ambities voor verbetering van leerprestaties gaan hand in hand met realistische, maar ambitieuze streefdoelen op stelselniveau. De functie hiervan is om in beeld te brengen of we op koers liggen en of bijsturing nodig is. Zonder ambities geen betere prestaties.’ 
Niks mis mee, zou ik zeggen.

Toch heb ik bij eerste lezing al een tweetal vragen.

Eindopbrengsten
Het gemiddelde prestatieniveau op de Cito-eindtoets is in 2015 gestegen van 535,4 in 2010 naar het niveau van score 537.
• De grensscore voor de beste 20% van de leerlingen ligt in 2010 tussen de 543 en 544. Deze grensscore moet in 2015 zijn gestegen naar het niveau van score 545.

Vraag 1
Er zal ongetwijfeld met het Cito zijn overlegd over deze ‘realistische’ ambitie, maar het doet mij sterk denken aan de uitspraak die een inspecteur zich eens liet ontvallen: ‘Als ik nou de volgende keer weer kom, dan moeten alle E-tjes veranderd zijn in D-tjes.’ Verderop in dit blog 'Leesproject mislukt' leg ik uit waarom dat volgens mij niet kan. Ik vraag me dus af hoe scholen dit moeten realiseren. Als we deze lijn doorzetten naar de toekomst, dan wordt het streven dus dat op termijn alle leerlingen uit groep 8 naar het gymnasium gaan … (!). En bovendien: geldt dit (deze getallen) straks nog? Er komt toch een geheel nieuwe, verplichte eindtoets, waar elke leerling op een voor hem passend niveau aan mee kan doen?

Werken met leerwinst
Om de inspanningen van scholen goed te kunnen waarderen, is het belangrijk dat scholen de leerwinst van individuele en groepen leerlingen beter in beeld brengen. Leerwinst bestaat uit de toename van vaardigheden of competenties van leerlingen, zoals die op en tussen verschillende meetmomenten wordt vastgesteld. Naast de leerwinst is de toegevoegde waarde van een school een belangrijke indicator van de opbrengsten van een school. Deze indicator geeft aan welke bijdrage de school als geheel levert aan de ontwikkeling van de leerlingen. Het belang daarvan neemt alleen maar toe met de invoering van passend onderwijs. Scholen moeten in het onderwijs nog beter aansluiten bij verschillen in capaciteiten tussen leerlingen. De ontwikkeling van een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze om de leerwinst van leerlingen en de toegevoegde waarde van de school in beeld te brengen, kan scholen daarbij behulpzaam zijn. Daarom starten OCW en de onderwijsinspectie komend schooljaar (2011/2012) een serie pilots, waarin de verschillende aspecten en werkwijzen voor het bepalen van leerwinst van leerlingen en toegevoegde waarde van scholen worden beproefd. Dit vindt plaats in een samenwerkingsverband met scholen, wetenschap en experts. In deze pilots is het ontwikkelen en uitproberen van een begintoets een belangrijk onderdeel. Hierbij wordt onderzoek gedaan naar het meest geschikte moment voor afname van een begintoets, de inhoud van de toets, de toetsbaarheid van het jonge kind en de relatie tussen de begintoets en de voor- en vroegschoolse educatie. Naast gegevens over de beginsituatie van leerlingen wordt op de pilotscholen met behulp van het leerling- en onderwijsvolgsysteem en de centrale eindtoets informatie verzameld over de voortgang van de ontwikkeling van de leerlingen. Hierbij wordt bepaald hoeveel meetmomenten nodig zijn om de leerwinst en toegevoegde waarde goed te kunnen vaststellen. De inzichten en resultaten uit de pilots leiden eind 2013/begin 2014 tot een uitgewerkt voorstel voor vormgeving en invoering van een werkwijze om de toegevoegde waarde van scholen te bepalen en de functie daarbij van een begintoets, de tussentijdse lovs-toetsen en de centrale eindtoets. In dit voorstel komt ook aan de orde of en zo ja op welke onderdelen, aanvullende wet- en regelgeving noodzakelijk is.

Vraag 2
Hoe wil men ‘de inspanningen van de scholen’ op een ‘realistische’ manier waarderen? Men spreekt van ‘leerwinst’ en ‘toegevoegde waarde’. Kan het bijvoorbeeld voorkomen dat er bij een leerling sprake is van een zeer geringe leerwinst, maar van een grote toegevoegde waarde? In mijn ogen wel … Ik zie dan een leerling voor me met een (zeer) geringe aanleg/potentie, die zich méér vaardigheden en competenties heeft eigen gemaakt dan je op basis van die aanleg zou mogen verwachten. Prima werk dus van de school! En als die school nu eens heel veel van deze leerlingen heeft? Zal het nieuwe systeem de school dan een compliment geven ondanks de geringe leerwinst (een laag ‘gemiddeld prestatieniveau op de Cito-eindtoets’ om nog maar even aan te sluiten bij de ‘Eindopbrengsten’ van vraag 1)? Zou wel moeten. De school heeft per slot van rekening een grote toegevoegde waarde gerealiseerd. Ze hebben er zelfs méér uitgehaald dan erin zit. Ik ben er niet gerust op dat dit goed komt omdat ik in bovenstaande niets lees over het meten van de aanleg/potentie van de leerlingen …

maandag 18 april 2011

Zwakke school? Weerleg het zelf!


Basisscholen met minder dan 100 leerlingen zijn vaker zwak of zeer zwak dan basisscholen met meer leerlingen, meldt de Inspectie van het Onderwijs.

De mededeling heeft met name in kringen van kleine scholen voor de nodige verontwaardiging gezorgd: hoe zeker is het dat de constatering verband houdt met de grootte van de school? Kan het niet zijn dat andere factoren een bepalende rol spelen?

Er is een manier om daar zèlf achter te komen …

Al jaren pleit ik bij het bepalen van de opbrengsten van het onderwijs voor een andere werkwijze dan die welke door de Inspectie van het Onderwijs wordt gehanteerd.
Bij het vergelijken met andere scholen zie ik een bezwaar in de huidige praktijk waarbij er door de onderwijsinspectie voornamelijk wordt gekeken naar het niveau van de resultaten (in beeld gebracht met bijvoorbeeld de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito). Een score onder het landelijk gemiddelde wil nog niet zeggen dat de school het slecht heeft gedaan: er moet ook gekeken worden naar de mogelijkheden (de aanleg/intelligentie) van de leerlingen. De onderwijsinspectie komt daaraan tegemoet door de scholen in te delen in zeven schoolgroepen op basis van de leerlinggewichten, die een relatie hebben met onder meer het opleidingsniveau van de ouders. Ik vind dat dit beter kan op basis van de gemeten intelligentie van de leerlingen: De zoon van de dominee hoeft niet noodzakelijkerwijs slimmer te zijn dan de dochter van de stratenmaker. Wanneer blijkt dat de school eruit gehaald heeft wat erin zit, moet het oordeel over de school voldoende luiden.
Hoe kom je daar nu achter? Samen met Harrie Meinen maakte ik daarvoor een handzaam instrument:


Rapportage Indicatoren Opbrengsten (RIO)
- voor scholen die eruit willen halen wat erin zit –


Uitgangspunt
Als het over opbrengsten van het onderwijs gaat, vinden wij dat de school eruit moet halen wat erin zit. De onderwijsinspectie vindt dat ook: ‘De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht.’ (Toezichtkader, september 2009). Wij vinden dat we deze kenmerken het beste kunnen bepalen op basis van de gemeten aanleg (intelligentie) van de leerlingen.
In dit hulpmiddel vergelijken wij voor het in beeld brengen van de opbrengsten dus de aanleg/potentie van de leerlingen met hun resultaten. Eenvoudig gezegd: van een leerling met de potentie A (de beste 25%) verwachten wij ook een niveau A.

Doel
Met dit hulpmiddel willen we op een eenvoudige, compacte en overzichtelijke wijze de opbrengsten rapporteren aan de inspectie. We beperken ons dan ook uitsluitend tot datgene wat de inspectie vraagt (Analyse en waarderingen van opbrengsten, oktober 2009). Het rapport bevat daardoor uitgeprint hooguit twee A4-tjes.

Werkwijze
We maken gebruik van de gegevens uit uw leeringvolgsysteem. De scores moeten uitgedrukt kunnen worden in de niveaus A/E of I/V, dat is ook bij andere dan Cito-toetsen thans doorgaans het geval.
Daarnaast maken we gebruik van de gegevens van (klassikale) aanleg/intelligentietesten, waarvan de scores eveneens uitgedrukt kunnen worden in de niveaus A/E of I/V. Sommige testen doen dat standaard. Wanneer de test een percentielscore geeft, kunt u eenvoudig zelf het A/E of I/V niveau erbij zoeken*.

Berekening
Voor het berekenen van het opbrengstpercentage hanteren wij de uitgangspunten die worden beschreven in de handleiding van de Drempeltest:

Stel dat u rapporteert dat 68% van de leerlingen laat zien waartoe zij in staat is, dat 22% van de leerlingen zelfs iets méér laat zien dan u op basis van de gemeten aanleg zou verwachten en dat tot slot 10% van de leerlingen minder laat zien dan waartoe ze in staat is.

Wat is dan de conclusie?
Als het uitgangspunt is dat u eruit wilt halen wat erin zit, heeft u met 10% van de leerlingen een probleem. Dat 22% méér laat zien dan erin zit, zou echter de notie kunnen doen ontstaan dat hiermee die 10% ruimschoots gecompenseerd wordt …

Toch is het in onze ogen niet verstandig deze interpretatie te hanteren. Om het eenvoudig en overzichtelijk te houden, zou de school dicht bij haar uitgangspunt moeten blijven: eruit halen wat erin zit.
Als dat (meer dan) slaagt, dan is het in orde. De aandacht dient echter te blijven uitgaan naar het percentage leerlingen bij wie dat niet lukt. Daar ligt immers nog een opdracht. Met andere woorden, de school zou moeten rapporteren in percentages ‘gerealiseerd’.
Op basis daarvan zou je ‘vakken’, leerjaren of scholen ook kunnen vergelijken (eventueel aan de hand van een landelijke norm). Stel dat het percentage ‘gerealiseerd’ bij rekenen/wiskunde op uw school 72% is en bij taal/ lezen 88%. Dan zou de aandacht voor het verbeteringsbeleid moeten uitgaan naar rekenen/wiskunde.

Omdat de hier genoemde Drempeltest ook een schooladvies voor het VO geeft, kunt u zich afvragen of een eindtoets –naast de op bovenstaande wijze gewaardeerde gegevens uit uw leerlingvolgsysteem- nog iets toevoegt …

Tot slot wordt de samenstelling van de leerlingenpopulatie nog vergeleken met de landelijke verdeling. Zo kunt u zien of uw school meer of minder dan gemiddeld beschikt over leerlingen met veel of minder aanleg.

*) E = 0 t/m 10, D = 11 t/m 25, C = 26 t/m 50, B = 51 t/m 75 en A = 76 t/m 100.
     V t/m I wordt verdeeld in vijf groepen van 20 (0 t/m 20, 21 t/m 40 enz.).

donderdag 24 maart 2011

Cito en DLE

Op de website van het Cito is een verhaal te vinden over de voor- en nadelen van DLE’s. 
Cito geeft duidelijk aan waarom zij niet hebben gekozen voor DLE's: 'DLE, hoe zit het daarmee?'
In het verhaal zitten echter nog steeds een aantal aannames en stellingen die, sinds de weerlegging van de kritiek op de DLE's, niet meer kloppen. Bij die weerlegging werd namelijk ook duidelijk aangegeven wat je met DLE's nu wel en niet kan.
Om een ‘welles-nietes’ te voorkomen, kies ik ervoor mijn kijk op zaken nog eens onder de aandacht te brengen. Ik doe dat door het aanhalen van de twee volgende bijdragen in deze blog.
  1. DLE, wat is daarmee?
  2. Hoe maak je een DLE-schaal? (verbeterd)
Bovendien verwijs ik naar de linken onderaan deze pagina.

Overigens …
Op de website van het Cito treffen we óók de volgende tekst aan:

Op het LeerAchterstandenprofiel van de leerling die heeft deelgenomen aan de NiveautoetsPlus rapporteren we per onderdeel het aantal opgaven, het aantal goed, de leerjaarniveauscores, de didactische leeftijdsequivalent (DLE), de leerachterstand in jaren (DL) en de leerachterstand (LA). Een leerjaarniveauscore van bijvoorbeeld E6 wil zeggen: de score van de leerling komt ongeveer overeen met het niveau dat leerlingen in het basisonderwijs gemiddeld op het moment Eind groep 6 hebben. De didactische leeftijdsequivalent (DLE) betekent: het niveau van de leerling uitgedrukt in het aantal onderwijsmaanden. De didactische leeftijd is bij de start van groep 3 op 0 gezet. Verder wordt er van uitgegaan dat een schooljaar 10 maanden heeft. Voorbeeld: een leerling uit groep 8 maakt in februari 2008 de NiveautoetsPlus. De leerling zit op dat moment - vanaf de start in groep 3 – ongeveer 55 maanden (5,5 jaar onderwijs) op school. De gemiddelde leerling heeft dan een DLE van 55. Heeft de leerling op dat moment een leerachterstand van een jaar, dan is zijn of haar DLE 45. De didactische leeftijd (DL) is het aantal maanden dat de leerling onderwijs heeft gevolgd. De leerachterstand (LA) van de leerling wordt uitgerekend met een formule 1-(DLE/DL):
  • Ligt de LA tussen de 0,25 en 0,50 voor twee van de vier onderdelen, waarvan minimaal één onderdeel Inzichtelijk rekenen of Begrijpend lezen is, dan voldoet de leerling aan de leerachterstandencriteria voor leerwegondersteunend onderwijs.
  • Is de LA groter dan 0,5 voor twee van de vier onderdelen, waarvan minimaal één onderdeel Inzichtelijk rekenen of Begrijpend lezen is, dan voldoet uw kind aan de leerachterstandencriteria voor praktijkonderwijs. De leerling moet naast LA-scores ook aan bepaalde criteria voor IQ (en sociaal-emotioneel functioneren) voldoen. Deze scores worden met andere testen vastgesteld.
We mogen aannemen dat het Cito dit niet echt 'van harte' doet, maar dat deze werkwijze is ingegeven door de wettelijke verplichting tot het verstrekken van DLE’s bij het verwijzen van leerlingen naar het PrO en het LWOO.

Nou ja, wij geven bij onze nieuwe SchoolVaardigheidsToetsen naast de DLE's óók de Cito-schalen ...

Update (1 juli 2012) uit De geschiedenis van de DLE's :

Een opmerkelijke ontwikkeling is het feit dat het Cito bij haar leerlingvolgsysteem thans gebruikt maakt van de termen ‘functioneringsniveau’ en ‘leerrendementsverwachting’, beide op basis van het vaardigheidsniveau van de leerling in relatie tot de gemiddelde niveaus in het basisonderwijs. Op toepassingsniveau valt er echter geen verschil met het gebruik van DLE’s vast te stellen …
Na 23 jaar valt hierin een erkenning te zien voor Gerard Melis, die ten tijde van de overname van het SAVU door het Cito niet werd gehoord bij zijn redeneringen en voorbeelden dat je op basis van vaardigheidsscores heel goed met DLE’s kunt werken. Sterker nog, er is lange tijd zelfs -naar nu blijkt ten onrechte- kritiek geuit op het gebruik van DLE’s en gaf de COTAN zelfs aan er geen voorstander van te zijn.
Zie ook: DLE en Cito door één deur ...

vrijdag 11 maart 2011

'Zo leer je kinderen rekenen' werkt !


Niet zelden ontmoet ik de nodige moedeloosheid bij leerkrachten als het gaat om het vinden van middelen waarmee rekenachterstanden kunnen worden weggewerkt.
Hieronder het verslag van een onderzoek naar de praktijk van een middel dat wèl werkt …


In Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50 (2011) 32-41 rapporteren Loe van der Leeuw en Anna M.T. Bosman hun bevindingen.

In het onderzoek werd nagegaan in hoeverre het mogelijk is om achterstand in elementaire rekenkennis te verminderen door deelname aan een kortdurende rekentraining op basis van de methodiek ‘Zo leer je kinderen rekenen’.

De uitgangspunten zijn:
  • een systematische opbouw,
  • het aanleren van één oplossingsstrategie,
  • groepsgewijze en directe instructie,
  • interactief oefenen en
  • het gebruik van een bal tijdens het mondeling oefenen.
Er deden zeven leerlingen uit de groepen 7 en 8 mee met een gemiddelde achterstand van meer dan 1,5 jaar en een jongen uit groep 5 die geen achterstand had. De dagelijkse training gedurende een periode van 6 weken duurde 75 minuten.
De eerste 25 minuten werd er interactief geoefend met de bal, vervolgens werd er 15 minuten besteed aan instructie van nieuwe stappen en de resterende 35 minuten werd besteed aan schriftelijke verwerking. 
Na afloop van de training bleken vijf van de zeven leerlingen hun achterstand op de ‘Tempo Test Rekenen’* en de ‘DLE-test Hoofdrekenen’* volledig te hebben weggewerkt.
De twee andere leerlingen met meer dan twee jaar achterstand wisten deze substantieel terug te brengen. De leerling uit groep 5 zonder rekenachterstand (en zonder voorsprong) had na afloop van de training een niveau bereikt dat hoort bij een leerling van groep 8.
De prestaties op de Cito-toets Rekenen/Wiskunde verbeterden bij de meeste leerlingen niet substantieel. Dat werd ook niet verwacht, omdat de toepassing van basisrekenvaardigheden additionele instructie en oefening vraagt.
Dit praktijkonderzoek heeft laten zien dat het mogelijk is om elementaire rekenkennis van basisschoolleerlingen in korte tijd substantieel te verbeteren door gebruik te maken van de principes van de methodiek ‘Zo leer je kinderen rekenen’.
  
Drs. Loe van der Leeuw is als orthopedagoog verbonden aan SBO ‘Het Palet’ in Arnhem. Samen met Douwe Sikkes heeft hij de methodiek ‘Zo leer je kinderen rekenen’ op schrift gesteld. Informatie staat op de website www.zoleerjekinderenrekenen.nl.

Prof. dr. Anna M. T. Bosman is als hoogleraar verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen bij de sectie Orthopedagogiek van leren en ontwikkeling.

*) Deze materialen zijn inmiddels vervangen door de 'SchoolVaardigheidsToets Hoofdrekenen' en de 'TempoTest Automatiseren'.

woensdag 2 maart 2011

Tafels èn splitsingen, stamp ze erin!

Ik zie ze nog voor me: de 9/10- soms 11-jarigen die langer dan een minuut worstelden met de som 23 – 5 = en dan nòg met een angstig vragende blik in de ogen kwamen met een fout antwoord … Dramatisch!

Wat zijn deze kinderen gehandicapt: bij elke complexere bewerking hebben ze hier last van. Dat mogen wij niet laten gebeuren! En toch … ‘In de hogere groepen ga je er van uit dat ze dat gehad hebben; je besteedt er geen aandacht meer aan.’ Fout! Zeker als je bedenkt dat het automatiseren en splitsen de laatste tientallen jaren sowieso al onder druk stond door een andere benadering van het rekenonderwijs. Je zou moeten afspreken dat leerlingen niet door mogen met rekenen als dit niet in orde is. Doorgaan heeft dan namelijk weinig zin.

Waar gaat het om?
Het gaat om de tafels van vermenigvuldiging tot en met 10 en om de splitsingen tot en met 20. De antwoorden moeten in een flits op het ‘innerlijke beeldscherm’ staan. Een moeilijke als 7 x 8 = mag razendsnel via 8 x 8 = 64 (‘want die kan ik makkelijk onthouden’) worden gevonden (64 – 8 = 56), omdat ook het splitsen razendsnel moet: 8 = 4 + 4, dus eerst 4 eraf en dan nog eens 60 – 4 = 56. Het mag ook anders, maar de antwoorden moeten zo snel komen dat het lijkt alsof er niet over is nagedacht. Van alle getallen tot en met twintig moet de leerling de splitsingen kunnen opdreunen. Bijvoorbeeld 17 is 16 en 1, 15 en 2, 14 en 3 enz. Andersom moet ook: 1 en 16, 2 en 15, 3 en 14 … Dat moet in orde zijn, anders heeft het geen zin met de leerling verder te gaan.

Er gloort licht …
Veel scholen zijn dermate geschrokken van de resultaten bij de SVT Hoofdrekenen en/of de nieuwe TTA, dat ze hebben besloten het probleem per direct aan te pakken: elke dag een kwartiertje (extra) automatiseren/hoofdrekenen bij die leerlingen die in de problemen zitten (en daar zitten ook leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 bij!).
En wat blijkt? Al na een maand gaan de leerlingen met sprongen vooruit!

Zou het dan toch nog goed komen?

zaterdag 19 februari 2011

Leesproject mislukt!

De titel wekt de indruk dat het leesproject al ìs mislukt, maar ik voorspel dat het gáát mislukken.
Sterker nog, ik weet het zeker!
De wijze waarop de doelen zijn geformuleerd, houdt namelijk reeds de mislukking in: wat men wil, kan niet!

Eerst maar eens even de doelen:

De slotzin luidt: Basisscholen en speciale basisscholen streven er naar dat alle leerlingen in een schooljaar op de Cito Leeswoordenschattoetsen minstens een niveau opschuiven. Dat wil zeggen dat E-leerlingen D-leerlingen worden, etc.’

De doelstelling doet me denken aan uitspraken van de onderwijsinspectie die door sommige scholen werden gerapporteerd: U hebt te veel E- leerlingen; de volgende keer moeten de E’s veranderd zijn in D’s …

Zowel de doelen als de uitspraken (eigenlijk ook doelen) moeten leiden tot grote teleurstellingen: het kan niet!

We hebben het hier namelijk niet over bijvoorbeeld DLE's, die een vaardigheidsniveau (op de leerlijn) aangeven, maar over deviaties (de afwijking van het gemiddelde) die een positie op de frequentieschaal van zwak naar goed aangeven. Een zwakke leerling kan op een DLE-schaal de volgende keer verder zijn, maar op een frequentieschaal wordt dat heel moeilijk. Als je een E-leerling bent, behoor je tot de 10% zwaksten en 10% zwaksten zullen/moeten er op een frequentieschaal altijd zijn. Ook al worden alle E’s veranderd in D’s, er komen bij hernormering weer 10% (àndere?) E-leerlingen voor in de plaats. Ik geef een voorbeeld van een zwakke lezer.

Marietje leest op de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen in april groep 4 helaas slechts 30 woordjes in de minuut. Dat is DLE 3 (15 maanden ‘achter’); op de frequentietabel van Cito is dat E. De school maakt zich zorgen en gaat keihard met Marietje aan de slag. Een jaar later is de score 95 woordjes in de minuut, 65 woordjes méér! Dat is DLE 15, een vooruitgang van maar liefst 12 maanden, waar 10 gemiddeld is! Een prestatie van formaat, die je van zo’n zwakke lezer in redelijkheid eigenlijk niet kunt verwachten. Even kijken waar die 95 woordjes op de Cito-schaal staan … een E ?!?!?! Ja, helaas, zij hoort met deze score op dat moment nog steeds tot de 10% zwakst scorende leerlingen ... Wat vraag je wel niet van deze zwakke, doorgaans minder begunstigde, leerlingen als je ze van E naar D wilt brengen?!? Het onmogelijke, zou ik zeggen. Toch lopen er in ons land projecten die dit als doelstelling hebben … (!).

En dan nog iets … ‘Ze moeten allemaal een niveau opschuiven.’ Vraagje: waar blijven de A’s? Of blijven die waar ze zitten en zijn de leerlingen aan het eind van het project allemáál A’s (met misschien een enkele B, zoals sommige projecten het doel formuleren). De E’s zijn sowieso verdwenen en na het tweede projectjaar ook de D’s, etc.
Als toetsenmaker denk ik dan ‘Oei! Het wordt hoog tijd de toets te hernormeren.' Want ik moet in mijn normtabel 10% E-leerlingen hebben, 15% D-leerlingen, 25% C-leerlingen, 25% B-leerlingen en tenslotte 25% A-leerlingen. M.a.w. de ‘opgeklommen’ E-leerlingen (voor zover daar onverhoopt sprake van mocht zijn) worden weer naar beneden getrokken tot in het E-niveau … M.a.w., stel dat je het onmogelijke waar maakt, dan nog zal er sprake zijn van een mislukking: na hernormering blijken er wéér 10% E-leerlingen te zijn, etc.

zondag 30 januari 2011

Scholen testen te veel


De NOT is weer achter de rug.
We hoorden daar 'vreemde dingen'.
Lees hieronder wat er zo vreemd is.

In de stand van Boom test uitgevers kwam de nieuwe TempoTest Automatiseren veelvuldig ter sprake. Scholen blijken er grote moeite mee te hebben de test uitsluitend toe te passen als het instrument voor de analyse en de diagnose. Ze willen bijna allemaal de test bij àlle leerlingen afnemen. Dat is helemaal niet de bedoeling en … nergens voor nodig! Zonde van de tijd en het geld.

Het doet me denken aan de vele scholen die de AVI-leeskaarten bij alle leerlingen afnamen/afnemen. Ook nergens voor nodig!

Hetzelfde geldt voor het PI-dictee: onnodig omslachtig en ingewikkeld om dat bij alle leerlingen te doen.

Hoe moet het dan wel?
Nou, laat ik eerst zeggen: niks moet. Wanneer scholen het beredeneerd (misschien willen ze wel alle vliegen in één klap slaan) zo willen doen, dan kan dat. Maar ik zou er niet voor kiezen. Het kan met veel minder ‘getest’.

Bij 'alle leerlingen' gaat het namelijk in eerste instantie om de niveaubepaling (en signalering): hoe staan we er voor en wie zit er in de ‘gevarenzone’?
Voor het automatiseren/hoofdrekenen is daarvoor bedoeld de SchoolVaardigheidsToets Hoofdrekenen (Cotan OK!). In vijf minuten met één A4-tje de hele groep in beeld. Klaar!
Leerlingen waarover je naar aanleiding van de resultaten zorgen hebt, doe je met de TTA voor een nadere analyse en diagnose. De uitslag is het aangrijpingspunt voor een eventuele aanpak van de problemen. Het zal dan in eerste instantie om ca. 20% van de leerlingen gaan.
Voor technisch lezen is er bijvoorbeeld de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen (Cotan OK!). De leerlingen lezen één minuut een verhaaltje (van gemakkelijk naar moeilijk). Klaar!
Alleen die leerlingen waarover zorgen zijn ontstaan (ze scoren niet volgens verwachting), test je verder.

Conclusie: wanneer scholen middelen gebruiken in de fase ‘niveaubepaling (en signalering)’ die bestemd zijn voor de fase ‘analyse en diagnose’ doen ze veel te veel van het goede! Het is nergens voor nodig en zonde van de tijd en het geld. Dus vreemd ...

woensdag 19 januari 2011

Alternatief voor de T.T.R.


Voor het onderzoeken van de rekenvaardigheid in het voortgezet en beroepsonderwijs grijpt men bijna ‘automatisch’ naar de Tempo-Test- Rekenen.
Begrijpelijk, maar er is nu een alternatief …


Er wordt de laatste tijd nogal eens onderzoek gedaan naar het vaardigheidsniveau van het hoofdrekenen/automatiseren in het voorgezet onderwijs. Uit de resultaten van het hieronder aangehaalde onderzoek van Rob Wennink (zie ‘Rekenschrik nodig in het VMBO/LWOO’) blijkt dat dit geen overbodige luxe is …
Uit het onlangs gepubliceerde onderzoek van Magda Bruin, met als titel ‘Rekenproblemen in het beroepsonderwijs, case study naar het onderkennen van rekenproblemen bij cursisten vanaf 16 jaar met de instrumenten van het basisonderwijs en de brugklas’ komt naar voren dat de aandacht voor problemen met betrekking tot het hoofdrekenen/automatiseren zich niet hoeft te beperken tot de eerste leerjaren van het VO (PrO en LWOO) !!!
Jammer is echter -en daar konden de onderzoekers in deze beide gevallen nog niets aan doen- dat bij het onderzoek nog gebruik wordt gemaakt van de Tempo-Test-Rekenen 1992 en niet van de TempoTest Automatiseren. De TTA was er ten tijde van het onderzoek nog niet. Was dat wel het geval geweest, dan waren er veel meer mogelijkheden ontstaan voor een nadere analyse en het trekken van conclusies. De TTA biedt namelijk niet alleen veel meer mogelijkheden, maar is ook op vele fronten beter. Neem alleen maar de normering: de T.T.R. is van 1992 … Na die tijd is er aan de normering niets meer gedaan. De normen zijn dus bijna twintig jaar oud.
Mijn oproep aan toekomstige onderzoekers mag duidelijk zijn. Grijp niet ‘automatisch’* naar de T.T.R., maar onderzoek eerst de mogelijkheden van de nieuwe TTA. Ik denk dat ik wel weet wat dan de keuze zal zijn.
*) Deze actie valt overigens goed te begrijpen. De T.T.R. heeft een geweldige staat van dienst en je komt hem overal tegen, zelfs in vluchtelingenkampen en bij de inburgering. Bovendien was er geen alternatief.

Zie ook: Waarom overstappen van T.T.R. naar TTA?

maandag 17 januari 2011

Ineens minder dyslexie …


De SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen is een leestoets waarbij de leerling een verhaaltje leest.
De zinnen van het verhaaltje zijn aanvankelijk heel kort en bestaan uit eenvoudige woordjes.
De zinnen worden steeds langer en bevatten steeds moeilijker woorden.

De toets duurt één minuut.

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Stel, je neemt bovenstaande SVT-TL af en de leerling blijkt te scoren in het (Cito) C gebied. Zou je dan –als we ons even tot het technisch lezen beperken- denken aan dyslexie? Ik niet … Ja, het is niet wat je noemt een goede lezer, maar je hebt nu eenmaal goede en minder goede lezers.
Toch schijnen er leerlingen te zijn die een dyslexieverklaring ‘op zak’ hebben en deze score (of hoger) halen. Hoe zou dat kunnen?
Nou, er wordt in ons land nogal eens getoetst met leestoetsen die bestaan uit een rij woordjes in betekenisloos verband. Als daarop in het (Cito) E gebied (de zwakste 10%) wordt gescoord, wil men nog wel eens doortoetsen met bijvoorbeeld ‘onzinwoorden’. Als ook in dat geval een soortgelijke score wordt gehaald, worden de zorgen ernstig. Want … de definitie van dyslexie is: 'een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren van het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau'. Wanneer een dergelijke leerling vervolgens het onderzoekstraject ingaat, is het verkrijgen van een dyslexieverklaring niet denkbeeldig.
Als nou eens later zou blijken dat deze leerling bij afname van de SVT-TL rond de voldoende scoort? Is dan die dyslexieverklaring terecht? Eigenlijk niet, vind ik. Want … waar gáát het in het ‘leesleven’ nu eigenlijk om? Om het lezen van rijtjes woorden in betekenisloos verband en om het lezen van ‘onzinwoorden’? Lijkt me niet, dat komt immers zelden of nooit voor.
Het gaat juist om teksten met woorden in betekenisvol verband, zoals mededelingen, instructies, verhalen, artikelen enz. Daar moet je het mee doen! En als je dat nou matig tot redelijk (en in sommige gevallen zelf beter dan dat) blijkt te kunnen?
Ik stel u voor om leerlingen met een dyslexieverklaring nog eens te toetsen met de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen (Cotan OK!); het kost u één minuut ...
Het zou mij niet verbazen dat er dan ineens minder zorgen zijn …